城乡教育资源共生促乡村“四有”好老师培养的建议-ag尊龙凯时
时间：2023-07-25 17:12:29 来源：ag尊龙凯时-人生就是博-尊龙人生就是博 本文已影响 人 
城乡教育资源共生促乡村“四有”好老师培养的建议
教育资源平等与教育资源公平意思相近但有差别，公平是利益分配时量的相同，是对分配结果的评价和认同；平等是评价社会地位与尊严时质的相同，是对基本权利的平等确认。以下是达达文档网分享的内容，欢迎阅读与借鉴。
一城乡教育资源共生的价值
共生强调生态系统的多元、差异与包容，城乡教育在人力、财力、物力、关系、权利、政策等上是同中有异的，这是他们赖以生存并保持特色的基础，使它们能够成为教育生态系统中的两个因为资源差异而产生资源流动的相对独立的个体，类似于生态系统中的两个物种，各自有最适合自我生存与发展的空间与位置，避免了对相同资源的弱肉强食地争夺，促使整个教育生态系统保持和谐共生，走向进化。以生态平衡的视野，城乡教育资源共生有如下价值：
（一）确立城乡教育资源平等发展理念
教育资源平等与教育资源公平意思相近但有差别，公平是利益分配时量的相同，是对分配结果的评价和认同；平等是评价社会地位与尊严时质的相同，是对基本权利的平等确认。资源共生，城乡教育资源无高低优劣之分，提升乡村教育资源的社会地位，提振乡村教育资源生长与发展的自信心；丰富和拓展城乡教育资源之间的关系，促进并密切城乡教育资源之间的流动、协同与互惠。避免了城乡教育的同质化倾向，保持了城乡教育生态的差异性、多样性。首先，维护双向度的教育价值取向。城乡教育资源平等为乡村教育资源在整个生态系统中的生存与发展找到了合理性，满足了持有向农的价值诉求的教育主体的需求，向农与向城的双向价值取向避免了教育价值的单一化、同质化。其次，坚定乡村教育资源的内涵式发展信心。以往城市化、现代化强化了物质条件提升的重要性，误导乡村教育以追求物质资源的丰富获得与城市教育平等的地位。城乡教育资源平等意识为乡村教育自信地开发与利用特有的乡土教育资源提振了信心。最后，强化乡土文化的传播与创新。乡村教育资源是乡土文化的物质化与精神化，在城市化进程中，乡村过度吸纳并传播城市文化，乡土文化日渐式微，乡村教育渐渐遗忘传承乡土文化的责任，师生都成为乡土文化的外乡人、陌生人。城乡教育资源平等，使乡村教育丢弃崇拜的向外的目光，以审视的目光向内省察，坚持以乡土文化为主体，充分融合城市文化，在传播与创新中培育学生乡土文化认同感。
（二）导向城乡教育资源多元发掘方向
“教育生态系统不是自发的系统，而是一种目的的系统。教育生态系统的目的性，在于培养出社会所需要的人才。”教育资源是培养人才的凭借，发掘多元的教学资源，有利于多元人才培养。教育资源的表现形式是多种多样的，可分为基础资源（人力、物力、财力资源）、社会资源（政策资源、社会支持、权利资源、文化资源）、软件资源（管理制度）、自然资源（地理资源）。教育经费、教师资源和教学资源等是其主要内容，它们在城乡教育资源共生系统中的流动、互惠与生长。其表现形态除了物质的，还有文化的、生态的等等。共生强调各自找准并发展自己的优势，取长补短，以它山之石攻自己之玉。对多元教育资源的开发与利用，形成自我的特色，在生态系统中获取无可替代的地位。首先，挖掘软件教育资源，例如城市教育精细化、个性化管理与评估制度。在应对规模庞大的现实问题中，城市学校形成了各具特色的管理与评估制度；城市教育的社会资源特别是社会支持也是优势资源，校友会、家长会都能带来各种人力、物力、财力和智力的支持。其次，发掘区域文化教育资源。每个区域的城乡都有自己得天独厚的现代文化和传统文化，城乡教育资源共生就是要实现两种文化的相互传递。要大胆改变课堂教学形式，以第二课堂与第三课堂的形式形成城乡课堂的合作和互动，让城乡学生走出各自的教育空间，进入对方的空间，让乡村学生体验现代城市文化，让城市学生体验传统农耕文化。最后，挖掘生态资源，尤其是乡村生态教育资源。乡村生态教育资源为学生与自然建立天然的体验性的联系提供了物理的保障，但城市缺乏此类教育资源，乡村挖掘此类教学资源与城市学校与学生共享，以贡献“自己的”获取资源流动中的平等地位。
（三）激发城乡教育资源内生发展方式
类似于自然界的物种和社会界的组织，城乡教育生态系统不仅与外界环境交换物质、能量与信息，其内在诸要素之间也进行物质、能量与信息的交换，两种交换深刻影响城乡教育生态系统的内部结构、运行机制和行为选择，可见该系统的生存与发展是嵌入到内外各类资源结构与空间环境之中的。通过吸纳外部各种资源、互动内部各种资源形成自身的核心力量与创新能力，推动系统自身发展，影响外界环境的变化。根据生态系统理论，系统内单个物种的进化必然会改变其他相关物种的选择压力，引发相关物种的进一步变化，从而单独进化并相互影响的物种会形成相互作用的共生系统，维护系统诸要素的协同适应。同理，城乡教育资源的互动必然相互作用并引发各自内生性的变化。例如，城市的现代化教育理念传递到乡村教育后，形成对比态势，乡村教育势必在概括提升已有办学经验的基础上吸纳，完成现代化教育理念的乡村化，激发乡村教育在人力资源管理、教育教学模式与方式的变化，产生新的因地制宜的特色性的乡村教育资源。足见城乡教育资源相互影响、相互作用、相互协同与适应激发其内生发展。
二乡村“四有”好老师培养面临的问题
《乡村教师支持计划（xx）》《国家乡村振兴战略规划（xx—xx）》《教师教育振兴行动计划（xx—xx）》等一系列国家战略和计划对乡村教师培养提出了新挑战。但是，乡村教师培养存在目标指向性不明、课程体系乡土协同性不强、教学方法与手段兴发性不及、乡教实践创造性不显、乡土文化沉浸性不深、资源系统开放性不足等问题。
⑴目标乡土指向性不明。静态化、同质化倾向明显；
⑵课程乡土适应性不强。师范课程体系轻乡土课程资源挖掘，乡村教育适应性不强、乡土社会协同性不足；
⑶课堂主体兴发性不佳。师范教育课堂重传授学科知识轻释放生命潜能，教学主体性与兴发性不显；
⑷实践乡土研创性不够。师范生教育教学实践缺乏基于乡土问题的研究和创造意识；
⑸文化乡土沉浸性不深。师范文化与乡土文化分离，师范生乡土文化沉浸性不深；
（6）机构、资源协同保障不力。政府、高校、乡校等培养主体缺乏有机协作；教育资源配置不均衡，开放不充分，协同保障不力。
三城乡教育资源共生促乡村“四有”好老师培养的措施
（一）建构“四阶”目标，促进培养目标由静态性向发展性转变。以乡村振兴战略为背景，遵循乡村教师成熟和发展规律，消解城乡教师教育体制的同构性，创建递进性的乡村教师培养模式。以“四阶目标（4aims）”定乡村教师之进路。基于乡村教师成熟阶段性规律，明确乡村教师负责任的公民——合格的乡村教师——卓越的乡村教师——乡村教育家的发展路线。
（二）建构“四进”课程，促进课程体系由同质规定性向乡土生命性转变。①开发独立而衔接的乡土认知、情感、信念及实践“四进”课程群：以《乡村振兴与乡村教师》为主的乡土认知课程群；以《乡村教师职业道德》为主的乡土情感课程群；以《乡村教育案例》为主的乡土信念课程群；以乡村教育实践、社会调查为主的乡土实践课程群。②建构课程中“四进”内容体系：如《教育学原理》中建构乡土教育本质及规律等认知内容体系；乡村教师职业道德与情感内容体系；乡村教师信仰与责任等信念内容体系；乡村教师自主、坚守与创造的自觉行为内容体系。将师范生导向乡土理趣、乡土情趣、乡土志趣与乡土乐趣。以“四进课程（4curriculums）”育乡村教师之素养。基于人的全面发展与心理发展理论，建构乡土认知、乡土情感、乡土信念和乡土实践课程，涵育乡村教师综合素养。
（三）建构“四兴”课堂，促进教学形式由被动固化向主动兴发转变。①研究课堂：以博学、审问与慎思，兴发乡蕴学习的迁移与超越；②合作课堂：以交往对话兴发乡蕴学习的协同与进步；③混合课堂：以“线上 线下”教学兴发乡蕴学习的外部联通与内部建构；④融合课堂：以田野调查、案例等多元活动，兴发乡蕴学习的体验与创造。以“四兴课堂（4classrooms）”激乡村教师之创造。基于生命课堂理论，以研究课堂、合作课堂、混合课堂与融合课堂，兴发师范生乡蕴学习的主动性与创造力。
（四）建构“四序”实践，促进教育教学实践由单一性向立体性转变。①乡村教育见习：2周，观察乡村学校教学与管理；②乡村教育研习：2周，以教育理论审视与反思乡村教育现象；③乡村教育实习：18周，以“高校—乡校”“双导师”共导师范生教育教学实践；④乡村教育创习：引导师范生主动创设情境，建构方法，升华理念。以“四序实践（4exercises）”塑乡村教师之技能。基于教师专业发展论，通过乡村见习、乡村研习、乡村实习与乡村创习的序列化路径，养成教育教学与实践创新能力。
（五）建构“四浸”文化活动，促进教学环境由“象牙塔”文化向“乡—校”融合文化转变。①寻根：与乡镇政府、民间艺人协作，推动“乡—校”文化融合；②营造：以文化走廊、“白麓”沙龙等形式，营造“乡—校”文化氛围；③对话：以研讨、辩论等多样活动，提升乡土文化认同与情感；④创作：以竞赛、文创、展演、发表等激发师范生创造行为。学生创作了《爱家乡：我的家训诠释》等8部教育读本。以“四浸文化（4salons）”养乡村教师之底蕴。基于以文化人的理念，以寻根、营造、对话与创作的方式，唤醒师范生的乡土记忆与职业认同，树立乡村教师的使命担当与审美意识。
（六）建构“四元”系统，促进教学支撑体系由封闭分割向开放协同转变。智库系统搭建乡村教师学习服务平台；数字系统打造大数据教学及管理资源平台；评价系统提供多层面诊断与反馈的评价平台；服务系统构建人、财、物、制度协同的保障平台。以“四元系统（4systems）”助乡村教师之成长。基于系统理论，建筑开放的智库系统、数字系统、评价系统与服务系统，提供乡村教师培养的资源与制度支持。
xx文理学院以城乡教育资源共生理念促乡村“四有”好老师培养，“三基”定向，“四爱”贯通，“五协同”搭台，培养了一批批乡村“四有”好老师。
确立“三基”培养目标，定向终身发展。为扭转乡村教师培养城市化、静态化倾向，xx文理学院明确提出公民之基、乡村教师之基、乡村教育家之基的“三基”培养目标，扣好乡村“四有”好老师的第一粒扣子。培养负责任的社会公民，使师范生具备社会责任感，响应召唤，投身乡村教育，有理想信仰；培养全能型的乡村教师，使师范生具备全科或多科教学能力，适应乡村教育，有扎实的学识；培养乡村教育家，使师范生具备乡村文化创造力，扎根乡土教育，既做经师，更做人师，做有仁爱之心、有道德情操的“大先生”。阶梯性的“三基”培养目标，解决了乡村教师培养适切性不足、乡土性不够等难题，突出了培养目标的发展性，促进乡村“四有”好老师的终身成长。
厚植“四爱”培养理念，贯通职前职后。热爱是最好的老师，厚植爱思想、爱乡村、爱学生、爱教育的“四爱”培养理念，牵引师范生日臻乡村“四有”好老师境界。爱思想，领悟马克思主义教育哲学与习近平总书记关于乡村教育重要论述，形成独立见解，坚定中国特色社会主义信念；爱乡村，立足乡土生命场域，了解乡村，亲近乡村，坚定献身乡村教育、守住“中华优秀传统文化的根”的理想；爱学生，心怀儿童，掌握乡村儿童身心发展规律，有乡村儿童的视角与立场，以仁爱之心与仁爱之道“自觉坚守精神家园”，提升道德情操；爱教育，忠诚乡村教育，夯实专业知识基础、筑牢专业技能根基、拓展通用知识视野，扎实学识，传承文化，深耕乡村教育。人本性的“四爱”培养理念，解决了乡村教师发展内发动力不足、主体性缺失等难题，激发师范生的学习主动性，促使乡村“四有”好老师职前培养与职后发展有机结合。
联动“五协同”培养路径，搭台培养场域。联动课程、课堂、实践、文化、主体等乡村教师培养内外因素，整合资源，形成合力。课程协同，课程协同，以通识课程、基础课程、技能课程、乡土课程为载体，点亮理想信仰，纯粹道德情操；开阔知识视野、增强综合素质；强化师范意识，形成教育智慧；融入乡村生活，创新乡村教育。课堂协同，以研究课堂、合作课堂、混合课堂与融合课堂为依托，激发师范生学问思辨行的兴趣和潜能，在自主合作探究的学习过程中丰赡学识，学会创新，促进师范生全面化与个性化发展。实践协同，以见习、实习、研习、创习为环节，在观察、实践、反思、创新中，了解乡村教育现状，认识乡村教育特点，掌握乡村教育规律，升华乡村教育理念，培养扎实的教育教学功底。文化协同，以寻根、营造、对话与创造为渠道，寻根乡土文化传统，营造乡土文化氛围，提高乡土文化的适应力与创造力，提升乡土文化认同，增强振兴乡村文化的使命感。主体协同，以政府、高校、乡校、家庭等为主体，加强咨询、决策、实施、反馈、改进与服务的协同，纵向贯穿培养全过程，形成并增强培养合力。联动“五协同”培养路径，通过省、市、县各级行政部门与各级学校的多层次融合，政策、经费、课程与科研的多要素融合，教学、研究、培训与教改的多功能融合，职前与职后的全过程融合，搭建开放的乡村教师培养场域。
“三基四爱五协同”培养模式，以适切的发展性培养目标、内发的主体性培养理念、协同的系统性培养路径，提升了乡村教师理想信念的高度、道德情操的厚度、学识业务的精度、仁而爱人的温度。该模式成效显著，培养了受习近平总书记亲切接见的全国优秀教师朱xx、xx公民楷模十大新闻人物侯长亮等一大批扎根乡村的优秀教师。该模式在国际国内会议上向800余所高校推介，获得了国内外著名专家的充分认可和高度评价，先后被20余所兄弟高校采纳，并被《人民日报》等多家主流媒体报道和转载。其相关理论和实践成果先后在《教育研究》等刊物上发表，多篇被《新华文摘》等转摘，多次入选国务院《资政简报》，荣获xx省普通高校高等教育成果奖一等奖3项、xx省教育科学研究成果奖一等奖2项，并被原国务院扶贫办《中国教育扶贫蓝皮书（xx-xx）》采纳。